POUR LA CULTURE À L’ÉCOLE ET DANS LA SOCIÉTÉ

« La culture est une arme qui vaut

ce que valent les mains qui la tiennent. » (Jean Vilar)

Les dictatures – et pas seulement politiques – exècrent ce qui donne à réfléchir, émancipe, libère les peuples : les arts, la littérature, l'Histoire, l'humour... et l’École. Certes pas l’École dans sa version utilitariste du « socle commun » et l’appauvrissement des savoirs, des connaissances qui l’accompagne, mais une École qui forme de futur·es citoyen·nes éclairé·es et libres, capables de s’affranchir de la pensée dominante et dominatrice. Talleyrand, visitant avec Napoléon, en 1804, l’orphelinat du pédagogue Joseph Neef qui s’inspirait des travaux du suisse Pestalozzi[1], constatant la réussite des élèves, eut ce mot qui résume la volonté des puissants d’étouffer toute velléité d’accès à la culture : « C’est trop pour le peuple ! »[2]. C’est sur cette volonté d’éduquer a minima le peuple pour le rendre utile aux intérêts du capitalisme, de son économie, de ses guerres, sans susciter de désir de rébellion, d’insubordination, qu’est née l’école de la république de Jules Ferry[3]. C’est sur cette vision étriquée et capitaliste de l’école de la république que se fonde le socle commun cher à tous les gouvernements de France depuis 2005[4] et que les programmes scolaires, de la maternelle au lycée, distillent peu à peu sans jamais être remis en cause, y compris pendant la période de fausse alternance (2012-2017). Médias et politiques la justifient par les recommandations de l’OCDE en matière d’éducation et les évaluations internationales (PISA…) et nationales conçues comme alibi indiscutable de cette politique éducative qui place l’École devant la responsabilité, non d’éveiller les consciences de futur·es citoyen·es libres car capables de penser, mais de formater les élèves au monde réel, celui du travail (et du consumérisme[5]). Cet « utilitarisme » qui fonderait l’école de la république, priorisant la socialisation de l’individu et l’évaluant comme adapté à la vie de la société qu’on définit dans un cadre supranational[6] l’éloigne fondamentalement de la culture, pour éviter toute remise en cause d’un système qu’on impose, y compris par des voies non démocratiques[7].

On accentue cette dimension par un état d’urgence perpétuelle[8] qui prive du temps indispensable pour penser, donner du sens et le renvoi de la culture vers la périphérie de l’école[9], ce qui accroit les inégalités face à son accès.

On trompe les enseignant·es en ayant le mot « culture » aux lèvres[10] pour masquer l’indigence de projet culturel pour l’École ou asservir la culture à cette politique de destruction du service public d’Éducation.

La culture est subversive. C'est son essence même.

La culture est subversive, et c’est ce qui en fait sa fragilité : s’adressant aux journalistes en 1951, Camus mettait en garde : « Tout ce qui dégrade la culture raccourcit les chemins qui mènent à la servitude. »[11]

La rencontre entre école et culture devient par conséquent un enjeu de conceptions très clivantes. Car l’école – en tous cas son ministre actuel, mais il n’y avait pas beaucoup à attendre de celle et ceux qui l’ont précédé à ce poste – ne supporte pas l‘idée d’une possible subversion des esprits des élèves ou des adultes qui les encadrent, « en même temps » qu’elle invite ces derniers à la mise en place de débats dès l’école maternelle[12]. Le paradoxe est volontaire, assumé, sous contrôle. Il est même régulièrement médiatisé (« vous voyez bien, on éveille les esprits »). Une dictature ne se définit jamais comme telle. C’est ce qu’explique Aldous Huxley : « Un État totalitaire vraiment « efficient » serait celui dans lequel le tout-puissant comité exécutif des chefs politiques et leur armée de directeurs auraient la haute main sur une population d’esclaves qu’il serait inutile de contraindre, parce qu’ils auraient l’amour de leur servitude. La leur faire aimer – telle est la tâche assignée dans les États totalitaires d’aujourd’hui aux ministères de la propagande, aux rédacteurs en chef de journaux, et aux maitres d’école. »[13]

La culture est subversive. Subversive et (car) émancipatrice.

Même si certaines sociétés animales ont élaboré des formes de culture (on parle désormais de protoculture pour les désigner), la culture est ce qui permet de nous détacher de l’animalité[14], de l’absolue nécessité de se battre pour se nourrir, se reproduire, se préserver. Elle est un besoin pour l’humanité[15], l’esprit de chacun·e d’entre nous. Elle développe l’empathie, à force d’essayer de nous mettre à la place de l’artiste, de penser sa pensée, à force d’inclure en soi la culture de l’Autre. La culture est par conséquent ce qui élève l’être humain au-dessus de sa nature.

Toutes les politiques, en particulier éducatives, qui contraignent la culture, la relèguent à l’arrière-plan sont l’exact opposé de ce que promet, promeut une culture émancipatrice. Suivez mon regard : ce que propose l’École dite de la confiance, n’est ni plus ni moins qu’une vision étriquée de l’éducation. Elle invoque en permanence la formule Lire-Écrire-Compter[16], mantra irraisonné mais qui résonne dans les médias et les discours les plus rétrogrades comme l’alpha et l’omega de l’École. Le Lire-Écrire-Compter n’est ni la condition sine qua non ni la garantie d’une ouverture culturelle, mais exactement son contraire si l’École devait s’en contenter saupoudré d’enseignement moral et civique (EMC)[17]. Il la cantonne en effet à une fonction utilitariste, celle qui produira de "bon·nes" salarié·es en CDD ou intérim, flexibles, dociles, dépourvu·es de pensée et d’initiative, de volonté collective et revendicative. L’École promue par le ministre et ses soutiens impose un mode de pensée, une pédagogie unique, ce que Bourdieu avait depuis longtemps dénoncé : « toute action pédagogique est objectivement une violence symbolique, en tant qu’imposition, par un pouvoir arbitraire, d’un arbitraire culturel »[18]. L’École devrait non pas imposer un canal unique, mais ouvrir des portes sur le monde et la culture : chaque enfant, différent de ses pairs, choisira une de celles qui lui conviennent le mieux.

La culture doit tolérer, et même encourager la rébellion : contre l’intransigeance et les dictats, contre les velléités d’hégémonie, pour encourager l’imaginaire, susciter le rêve, autoriser l’absurde : si « on vole à l’homme sa part imaginaire (…) cela donne un homme infirme et mutilé, car il n’y a pas d’homme sans part de poésie » dit Michel Duffour[19]. L’artiste, selon une définition qu’Éluard prêtait au poète mais qu’on peut appliquer de façon plus générale, « inspire bien plus que celui qui est inspiré » et représente donc un danger pour l’ordre établi, quand celui-ci repose sur des fondements inégalitaires[20].

La culture est subversive. Subversive à condition d’être plurielle.

La culture émancipatrice n’est pas monoculture. Elle est plurielle et garantit la liberté d’expression. Elle est ce qui nous relie et nous rassemble. Unique ou faussement diversifiée, par exemple si ses moyens d’édition et d’expression sont possédés par quelques grands groupes financiers (ou leurs fondations qui ne sont généralement que des moyens détournés d’échapper à l’impôt), à plus forte raison si elle n’est pas leur raison d’être, la culture se livre au service d’une idéologie, économique, politique ou religieuse, parfois les trois en même temps. Elle n’est ni colonisatrice, ni xénophobe, ni raciste, ni figée dans l’espace et le temps. Elle s’enrichit sans cesse des apports mutuels. S’enrichissant, elle nourrit notre pensée, notre façon d’être et de communiquer. Avez-vous remarqué comment un tableau, un poème, un film, nous relient par l’émotion qu’ils suscitent en chacun·e de nous, malgré nos origines, nos trajectoires, nos vies, nos interprétations si différentes ?

C’est pour cette raison que la culture, comme la laïcité, devrait être l’affaire de tou·tes et ne se déléguer ni ne se limiter à un·e « référent·e culturel·le » comme c’est le cas depuis 2010 dans les lycées[21]. La culture ne peut non plus être renvoyée au périscolaire, ni à l’individu·e isolé·e, rendu·e elle et lui-même responsable de son propre cheminement culturel. Or en réduisant le temps d’école, parfois dans l’apparente louable intention de consacrer plus de temps aux élèves en difficulté[22], même si les enseignant·es s’en défendent, on recentre trop souvent les apprentissages sur les fondamentaux (lire, écrire, compter, calculer) au détriment des aspects culturels, sur lesquels on passe plus vite « pour boucler le programme ».

La culture est subversive. Elle est un élément clef du bonheur.

Adopté dans la clandestinité le 15 mars 1944, et intitulé « Les jours heureux », le programme du Conseil national de la résistance (CNR) prévoyait « La possibilité effective pour tous les enfants français de bénéficier de l'instruction et d'accéder à la culture la plus développée »[23].

En 1945-46, la commission présidée par Paul Langevin puis par Henri Wallon[24], tente de traduire en matière d’éducation le programme du CNR. Elle prône « une élévation continue du niveau culturel de l'ensemble de la nation », ce qui éloigne la culture d’un accès strictement individuel mais la lie à un progrès pour toute la collectivité : « La culture générale représente ce qui rapproche et unit les hommes tandis que la profession représente trop souvent ce qui les sépare. Une culture générale solide doit donc servir de base à la spécialisation professionnelle et se poursuivre pendant l’apprentissage de telle sorte que la formation de l'homme ne soit pas limitée et entravée par celle du technicien. Dans un état démocratique, où tout travailleur est citoyen, il est indispensable que la spécialisation ne soit pas un obstacle à la compréhension de plus vastes problèmes et qu'une large et solide culture libère l'homme des étroites limitations du technicien. (…) Le rôle de l'école ne doit pas se borner à éveiller le gout de la culture pendant la période de la scolarité obligatoire, quelle qu’en soit la durée. L'organisation nouvelle de l'enseignement doit permettre le perfectionnement continu du citoyen et du travailleur. En tout lieu, des immenses agglomérations urbaines jusqu'aux plus petits hameaux, l'école doit être un centre de diffusion de la culture. »

Ce plan, le plus innovant en matière d’éducation populaire qui ait été proposé, ne sera jamais appliqué.

La culture est subversive. Elle est au service du partage – donc de l’utopie.

La culture est non individualiste, elle ne vaut que par la mise en commun, le partage. Elle favorise ainsi la paix : non pas la paix sociale qui annihile tout désir revendicatif, mais la paix entre des êtres différents, qui acceptent d’apprendre ensemble et de se parler, de mettre en mouvement leur corps, leurs mots, d’exprimer leurs émotions, d’être attentifs à celles de l’Autre. La paix entre des artistes dont l’expression – l’écriture, la musique, la danse, la sculpture, la photographie, le jeu d’acteur·trice… – le plaisir de transmettre, vont constituer un ciment pacificateur. La paix entre les artistes et celles et ceux avec lesquel·les est partagée la culture, la paix entre les citoyen·nes.

La transmission est une des caractéristiques essentielles de la culture : on crée pour partager une parcelle de son intimité avec l’Autre, pour échanger ce rameau d’olivier qu’est l’empathie, le désir d’aider l’Autre à grandir, à s’affranchir des carcans. Le·la "passeur·euse" est un des maillons indispensables dans le partage culturel. Créateur·trice et passeur·euse sont les deux rouages sans lesquels la culture reste confinée au néant : pas de poète·sse sans diffuseur·euse, pas d’artiste peintre sans musée vivant, pas d’acteur·trice sans théâtre populaire. Le·la passeur·euse remplit indéniablement, comme l’artiste, une mission de service public. Il y a de la fierté à se sentir digne de créer, de la fierté à se sentir digne de transmettre, de la fierté à se sentir digne de recevoir. C’est ce que confirme Michel Serres : « Si vous avez du pain, et si moi j'ai un euro, si je vous achète le pain, j'aurai le pain et vous aurez l'euro et vous voyez dans cet échange un équilibre, c'est-à-dire : A a un euro, B a un pain. Et dans l'autre cas B a le pain et A a l'euro. Donc, c'est un équilibre parfait. Mais, si vous avez un sonnet de Verlaine, ou le théorème de Pythagore, et que moi je n'ai rien, et si vous me les enseignez, à la fin de cet échange-là, j'aurai le sonnet et le théorème, mais vous les aurez gardés. Dans le premier cas, il y a un équilibre, c'est la marchandise, dans le second il y a un accroissement, c'est la culture. »[25]

Un monde où la culture désaliène est un monde de paix, d’égalité et de fraternité. Michel Serres explique : « Ceci est tellement vrai que nous sommes seuls au monde dans la communication que, lorsque quelqu'un écoute et lorsque la communication réussit, c'est un miracle étincelant. C'est tellement vrai que la communication n'a pas lieu que, quand elle a lieu, la quantité d'informations qui est amenée par là est énorme. C'est tellement rare, c'est tellement improbable, c'est tellement miraculeux que c'est peut-être ça la civilisation et la culture, rencontrer quelqu'un qui écoute. »[26]

Tout ceci ne vaut que par un autre rapport entre les acteurs de la culture et leur public. Il faut dire qu’avec le consumérisme – qui concerne tous les secteurs d’activité, y compris la culture et l’éducation[27] – la lectrice et le lecteur, la spectatrice et le spectateur, enfant ou adulte, ne sont plus considéré·es comme des individu·es avec lesquel·les on va développer notre intelligence commune, partager nos compétences, accroitre nos savoirs et notre sensibilité au monde, mais comme des consommateur·trices, potentielle source d’enrichissement. L’économiste Bernard Maris ne disait pas autre chose : « Et si l'inutilité, la gratuité, le don, l'insouciance, le plaisir, la recherche désintéressée, la poésie, la création hasardeuse engendraient de la valeur ? Et si les marchands dépendaient – ô combien ! – des poètes ? Et si la fourmi n'était rien sans la cigale ? Voici venu le temps d'affirmer, contre les économistes, que l'inutile crée de l'utilité, que la gratuité crée de la richesse, que l'intérêt ne peut exister sans le désintéressement. »[28]

La culture est subversive. Subversive et révolutionnaire.

Gramsci a théorisé l’importance de la culture pour passer d’un monde où quelques dominants dépositaires de la culture et de ses moyens d’accès et de diffusion possèdent les clefs de persuasion pour maintenir le peuple sous leur domination, formatent les esprits pour les convaincre du bienfondé de cette situation et fabriquent (par la culture et ses relais : la société civile, les médias, le système éducatif) de fait un « consentement des opprimés ». Le penseur italien invite donc les marxistes qui veulent proposer une alternative au monde capitaliste à ne pas se préoccuper des seuls rouages économiques. Pour réussir la révolution et se libérer du joug que la société capitaliste, grâce à son « hégémonie culturelle » fait peser sur le peuple, il faut donc gagner en premier lieu la bataille des esprits par « l’affirmation de la nécessité de nouvelles croyances populaires, c’est-à-dire ici un nouveau sens commun, et, par conséquent, d’une nouvelle culture et d’une nouvelle philosophie qui prennent racine dans la conscience populaire avec la même force et le même caractère impératif que les croyances traditionnelles »[29].

Pour toutes les raisons développées ci-dessus, la culture doit avoir une place prépondérante dans la société, et cela doit commencer par l’École que nous voulons, dès la maternelle. Elle doit l’imprégner, l’inspirer, la faire respirer. Elle est une condition indispensable à l’éducation des futur·es citoyen·nes.

Henri BARON[30]

Mai-juillet 2021

[1] Pestalozzi (1746-1827), agriculteur ruiné, fonda l’asile des enfants pauvres de Neuhof (1775-1780), suivi d’autres expériences au cours desquelles il éprouva des méthodes éducatives inspirées de Rousseau et très en avance pour son époque. [2] In Georges Piaton, Pestalozzi, Privat, Toulouse, 1982, page 89 [3] Dans son discours au congrès pédagogique des instituteurs le 19 avril 1881, Jules Ferry osait : « Ceux qui sont les plus forts sur le mécanisme ne comprennent rien à ce qu’ils lisent, tandis que les nôtres comprennent. Voilà l’esprit de nos réformes ». [4] Loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école à consulter sur le site Légifrance. [5] « Pour ne pas consommer (…), le retour à la culture. Oui vraiment, à la culture. On ne peut pas consommer grand-chose si l’on reste assis tranquillement assis à lire des livres » Aldous Huxley in Le Meilleur des Mondes (Brave New World), traduit par Jules Castier, Plon, Paris, 1932, édition Pocket page 78 [6] Si le socle commun n’a été remis en cause par aucun·e ministre de l’Éducation nationale, c’est parce qu’il est inscrit, depuis 2002 et le Conseil de Barcelone, en mars, dans ce qui fonde l’Europe économique. Pour un historique, voir http://www.cndp.fr/crdp-reims/index.php?id=330. [7] Faut-il rappeler comment les dirigeant·es de notre pays et leurs allié·es européen·nes se sont assis sur le résultat négatif du Référendum français sur le traité établissant une constitution pour l'Europe (2005) ? [8] La pandémie de Covid (2020-21) a révélé, si besoin de s’en convaincre, la considération que les dirigeant·es de notre pays manifestent à l’égard de la culture, qu’il·elles ont catégorisée comme « non essentielle », ce qui a amené de longs mois durant la fermeture des lieux de culture (musées, salles de spectacle…), et même des librairies et disquaires. [9] La réforme des rythmes scolaires de 2013 en est l’illustration. Voir aussi note 19. [10] Dans la Circulaire de Rentrée 2021 (https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo25/MENE2119494C.htm), on dénombre pas moins de quinze occurrences au mot « culture » et ses dérivés. Mais ne nous méprenons pas : quatre de ces occurrences font référence à la « culture humaniste », trois à celle de l’Antiquité, une à la « culture sportive », quatre en lien avec le Pass Culture qui devrait être délivré en 2022 aux élèves de la classe de Quatrième à la Terminale (et qu’il·elles utiliseront de façon individuelle ?), une au « Plan mercredi » pour les langues régionales, « patrimoine culturel vivant », une pour l’action culturelle et sociale des personnels dans la lignée du Grenelle de l’Éducation et sur le modèle des plans mathématiques et français (formation des enseignant·es). La seule référence dont on pense, en lecture rapide, qu’elle va ouvrir des horizons nouveaux, est en réalité pour se gargariser des Fables de la Fontaine, dont le Ministère, à grand renfort de médiatisation, offre depuis des années un extrait à chaque élève de CM2… [11] In Caliban, n°54, aout 1951. Cette même année parait L’Homme révolté dans lequel Camus écrit : « Le fascisme, c'est le mépris (...). Inversement, toute forme de mépris, si elle intervient en politique, prépare ou instaure le fascisme. Il faut ajouter que le fascisme ne peut être autre chose sans se renier lui-même » (Gallimard, Paris, 1951, page 225). [12] Voir l’article 1 de la Loi sur l’École (dite) de la Confiance et la Circulaire de rentrée 2019 in Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale n°22 du 29 mai 2019. [13] In Le Meilleur des Mondes, op. cit., préface de 1946, pages 17-18 [14]« La culture est d'autant plus intéressante qu'elle sert à corriger la nature. La nature est rude, ennemie, tandis que la culture permet à l'homme d'agir avec un gain d'effort et de temps. La culture libère le corps de l'esclavage du travail, elle le dispose à la contemplation. » Umberto Eco, Comment voyager avec un saumon, Grasset, 1997 [15] Pour Friedrich Hegel, « l'universalité du besoin d'art ne tient pas à autre chose qu'au fait que l'homme est un être pensant et doué de conscience. » (Esthétique, 1832) [16] Loi du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, à consulter sur le site Légifrance. [17] Le ministre, soutenu par le patronat jusqu’à l’extrême-droite a vidé de son sens le Lire-Écrire-Compter et l’a transformé en une activité mécanique ; « le sens viendra après », répètent en écho les formateur·trices blanquérisé·es de l’Éducation nationale et les enseignant·es doivent appliquer à la lettre les consignes des guides ministériels (https://eduscol.education.fr/1486/apprentissages-au-cp-et-au-ce1). [18] In Jean-Claude Passeron & Pierre Bourdieu, La reproduction – éléments pour une théorie du système d’enseignement, Les Éditions de Minuit, 1970 [19] In "Culture, émancipation et pistes alternatives", colloque "Penser l’émancipation", Nanterre, 19/02/2014 ; Michel Duffour est un ancien instituteur communiste, sénateur (1997-2000), secrétaire d'État au Patrimoine et à la Décentralisation culturelle (2000-2002) [20] Paul Éluard, au cours d’une conférence prononcée lors de l’Exposition surréaliste de Londres en juin 1936. Il poursuit sur le mouvement surréaliste, mais ce qu’il dit peut aussi bien s’appliquer à la culture dans son ensemble : « Le surréalisme travaille à démontrer que la pensée est commune à tous ; il travaille à réduire les différences qui existent entre les hommes, et, pour cela, il refuse de servir un ordre absurde, basé sur l’inégalité, sur la duperie, sur la lâcheté. Que l’homme se découvre, qu’il se connaisse, et il se sentira aussitôt capable de s’emparer de tous les trésors dont il est presque entièrement privé, de tous les trésors aussi bien matériel que spirituels qu’il entasse, depuis toujours, au prix des plus affreuses souffrances, pour un petit nombre de privilégies aveugles et sourds à tout ce qui constitue la grandeur humaine. » [21] Cf. le Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale spécial n°1 du 01/02/2010 : « Favoriser l'accès de tous les lycéens à la culture ».Notons que cette mode égrène, puisqu’a été installé·e en décembre 2014, dans chaque académie, un·e « référent·e laïcité » (les missions en sont détaillées dans la circulaire de la fonction publique du 15/03/2017 qui parle de « culture de la laïcité »...). [22] Ce « tout pour la différenciation » a surtout pour objectif de masquer les réductions massives de moyens, notamment la suppression de postes dans les Réseaux d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté (RASED) depuis 2007. Pour mémoire, le temps scolaire en France est passé de 936 heures de classe par an à 864 heures lors du passage à la semaine de quatre jours (2008), l’équivalent de la perte de près de trois semaines de classe. [23] Cf. le texte intégral du programme du CNR sur https://fr.wikisource.org/wiki/Programme_du_Conseil_national_de_la_R%C3%A9sistance [24] Lire le projet en intégralité sur http://claude.rochet.pagesperso-orange.fr/ecole/docs/langevin.pdf [25] Tchat organisé par Libération le 28/04/2009 : https://next.liberation.fr/livres/2009/04/28/michel-serres-la-marchandise-c-est-l-equilibre-la-culture-c-est-l-accroissement_653194 [26] Cité par Robert Blondin in Le bonheur possible, Éditions de l'Homme, 1997 [27] La catastrophique réforme des rythmes scolaires, en induisant chez les jeunes enfants et leurs parents l’idée que tout pouvait se faire dans le lieu "école", y compris celui de consommer des loisirs, a accentué cet état de fait. [28] In Anti-manuel d’économie, tome 2 – Les Cigales, éditions Bréal, 2006 [29] Antonio Gramsci, Cahiers de Prison (cahier n°11, § 13, pp 1396-1402), 1932-1933 [30] Parent d’élèves, militant de l’Éducation Populaire et syndical, directeur d’école, auteur.